«Развитие творческих способностей детей средствами экспериментальной деятельности. Развитие способностей

Готова ли традиционная педагогика предложить механизмы развития мышления школьников, таких способностей, как воображение, рефлексия, понимание, осмысление? А способна ли обучить самоорганизации учебной деятельности, выработать способность к коммуникации?
Мыследеятельностная педагогика - это область знаний, изучающая механизмы и процессы, с помощью которых школьник усваивает учебную информацию и способы деятельности.

Успешность и качество обучения учащихся напрямую зависят от уровня развития их мышления, степени сформированности мыслительных операций. Без хорошей «работы» мыслительного аппарата невозможно продуктивное усвоение учебного материала, получение качественного образования и, как следствие, возможности свободно ориентироваться в реальной жизни. Поэтому важнейшая задача образования — создать благоприятные условия для развития многих видов и качеств мышления школьника.

Формирование способностей

Способности — психические свойства, являющиеся условиями успешного овладения и успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Общепринятым в отечественной психологии является понимание способностей как прижизненно складывающихся психических свойств индивида. Ф. с. происходит на основе врожденных задатков. Однако вопрос о природе задатков и их роли в Ф. с. является дискуссионным. По мнению одних авторов (Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплое и др.), задатки специфичны по отношению к способностям, хотя и многозначны (т. е. одни и те же способности могут формироваться на основе разного сочетания задатков). По мнению других (А. Н. Леонтьев), задатки вообще не специфичны по отношению к собственно человеческим способностям и последние целиком формируются в процессе присвоения социального опыта. Ф. с. происходит в процессе усвоения тех видов деятельности, для осуществления которых эти способности необходимы. Однако если приобретение знаний, умений и навыков является прямым результатом обучения деятельности, то Ф. с. при существующих формах обучения выступает его косвенным, побочным результатом. А. Н. Леонтьевым была поставлена задача перехода к прямому формированию способностей, созданию «педагогики способностей». Трудность ее решения состоит в отсутствии четких знаний о психологической природе способностей и закономерностей их формирования. В ряде исследований развития способностей у детей (В. И. Киреенко, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий и др.) дается описание психических свойств, выступающих в качестве способностей к определенным видам деятельности, и вскрываются условия, способствующие их совершенствованию. Ведутся интенсивные исследования умственных способностей ребенка — разрабатываются методы их диагностики и изучаются возможности целенаправленного Ф. с. в дошкольном и школьном возрасте.

Среднее образование создает важнейшую часть человеческого потенциала, необходимого для развития страны. И именно в средней школе должна быть заложена основа этого потенциала - базовые способности: мышление, рефлексия, коммуникация, понимание и действие. Среднее образование создает важнейшую часть человеческого потенциала, необходимого для развития страны. И именно в средней школе должна быть заложена основа этого потенциала - базовые способности: мышление, рефлексия, коммуникация, понимание и действие. Основные факторы, которые будут влиять на изменение способностей человека в ближайшие 20 лет, это:

• дальнейшее повышение роли компьютера в интеллектуальных процессах и процессах коммуникации;
• глобализация, резко расширяющая возможности перемещения по миру и предъявляющая более высокие требования к коммуникативным способностям, прежде всего к владению иностранными языками;
• задача перевоспроизводства российской науки с сохранением ее лидерских позиций в тех областях, где это возможно, и передачей знаний и видения задач от уходящего поколения советских ученых к новому поколению;
• задачи переосвоения и перезаселения российских территорий, опустевших в результате деструктивных социальных процессов.

Каждая из этих тенденций и задач содержит как позитивный потенциал развития человеческих способностей, так и определенную угрозу утраты культурно значимых функций.

Так, все большее значение, приобретаемое компьютером в жизни ребенка, бросает ряд вызовов развитию способности понимания и культуре чтения текстов. Среднее образование должно обеспечивать сохранение культуры чтения текстов, которая сейчас имеет тенденцию замещаться просмотром фильмов. Чтение текстов требует более высокой активности сознания понимающего текст, что связано с порождением и динамикой образов. И этот уровень активности сознания не должен быть утрачен.

Помимо становления понятийного строя мышления, основные направления его развития в среднесрочной перспективе должны быть связаны с проектным мышлением, проблемным мышлением, умением ставить и решать практические межпредметные задачи.

Базовые способности основа учебного процесса - собственная учебная деятельность школьника, и чтобы она была успешной, необходимо развивать мыследеятельностные способности, а именно: мышление, воображение, рефлексию, понимание, осмысление, способность к коммуникации и самоорганизации действий и деятельностей.

В традиционной педагогике не предусмотрены инструменты для развития (форм Способность понимания текстов - определяется на основе заданий на выявление учащимися прямого или переносного смысла (в рамках индивидуального конкурса) и коммуникации (в рамках коллективного конкурса).

• Способность мышления - обнаруживается при решении детьми заданий на классификацию, где они должны самостоятельно распределить слова по группам и назвать основание своей классификации, а также при решении заданий на различение, где дети выявляют характер суждений и их предмет.
• Способность воображения - выражается в решении на первый взгляд неразрешимых ситуаций. Есть дети, у которых воображение работает на любом предметном материале. Они способны видеть идеальное содержание, находить принципиальные решения самых сложных ситуаций. Другие дети могут только воспроизводить полученные ранее знания и способы действия. Интересно, что отличники не всегда имеют развитое воображение, в незнакомой ситуации или при встрече с противоречием они теряются, боятся сделать неправильно. Часто этим детям проще сказать, что так не бывает и не может быть, так как это «новое» не вписывается в жесткие рамки правил, которые они усвоили.
• Способность к организации или способность к действиям-проверяется возможность ребёнка в построении замысла, его реализации, конструировании новых способов достижения результата. Проявление данной способности предполагается при организации конкурса для другой команды. Ребенок в рамках этого действия проявляет себя в качестве организатора деятельности других учащихся, ему приходится отвечать за инициацию чужого действия (задания), оценку чужого действия.
• Способность к рефлексии - осознание детьми способов своей и чужой деятельности, ответ на вопрос не что сделал, а как сделал (имеется в виду способ действия).
• Способность к самоопределению и самовыражению - проявляется в момент представления себя, своей команды от класса, где для успеха команды каждый должен определить свое занятие, свою роль относительно других, иначе это может быть обозначено, как способность работать в команде, уважать групповое мнение, командный дух. Данная способность является парной, так как предполагается, что у ребенка в этом возрасте уже возникает баланс между стремлением выразить свое содержание (самовыражение) и теми ограничениями, которые на него накладывает ситуация коллективной работы (самоопределение).

В традиционной педагогике не предусмотрены инструменты для развития (формирования) этих способностей, поскольку она не занимается изучением механизмов и процессов, которые лежат в основе организации собственной учебной деятельности школьника.Мыследеятельностная педагогика и представляет собой целенаправленную деятельность по развитию у школьников этих мыслительных способностей

Мыследеятельностная педагогика утверждает, что никакая систематизация навыков и действий, никакое объяснение правил употребления способов и приемов не сможет обеспечить развитие у ребенка мыследеятельностных способностей. Это возможно лишь при последовательном совершенствовании специально заданного образца деятельности в специально спроектированных педагогом ситуациях. Наличие у ребенка некоторого способа позволяет ему «замыслить» действие, но оно не может быть осуществлено без определенного изменения исходного способа. И одного способа недостаточно. Нужны приемы реализации этого способа, которые должны собираться вокруг него. Как показали исследования по проблеме развития способностей учащихся (Ю.В.Громыко, Л.Н.Алексеева), в основе способности ребенка лежат освоенные им способы осуществления той или иной деятельности.

Но способность к способам не сводится. При определенных формах обучения освоенный способ начинает дополняться разнообразными приемами, расширяться и достраиваться. Тогда школьник овладевает им, становится свободен в применении данного способа, вносит в него индивидуальные особенности исполнения. Это и есть рефлексивная деятельность. Рефлексия как принцип человеческого мышления, направлена на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок. В результате этого вырабатываются установки и приемы управления собственной мыслительной деятельностью. Происходит развитие мышления, его перестройка, целенаправленная мыслительная деятельность.

Человек начинает мыслить и ставить для себя задачи только тогда, когда в привычном для него образе действия образуется разрыв: невозможно действовать по стереотипу. Тогда-то ему и требуется изобрести, построить и освоить новый способ. Г.П.Щедровицкий приводил такой пример: если вы едете в метро на работу к определенному сроку, вам не надо об этом думать, вы добираетесь автоматически. Но вдруг в метро авария. А вам надо успеть. Это и означает, что вы оказались в ситуации, когда вам нужно начать мыслить, т.е. вырабатывать новый план своих действий, чтобы успеть к сроку.

Мыследеятельностная педагогика позволяет учителю спроектировать подобные ситуации, сформировать у школьника особую учебную целевую установку на освоение общих способов, организовать рефлексивную деятельность - осознание найденного, построенного средства как основы общего способа решения множества предметных задач.

Понимание как деятельность человеческого мышления позволяет раскрывать существенные свойства предметов и явлений, постигать их смысл и значение. Понимание позволяет видеть причинно-следственные связи, выражать субъективную оценку правильности принятого решения. Понимание сопровождается чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, явления, факта.

Осмысление направлено на анализ собственных действий, анализ содержания знания и методов познания, на самопознание. Через осмысление происходит расширение сознания. Осмысление позволяет проникнуть в суть вещей, выделить смысл, суть понятия, события, явления, по смыслу воедино связать отдельные части чего-либо, выявить причину события и спрогнозировать его последствие.

Учащиеся, находясь в учебной ситуации, вовлекаются в процесс понимания предметного материала, осознания средств собственной учебной работы и границ их возможного применения, освоения новых средств. Это определяет возможность формирования новых способностей, приводящих к освоению новых способов, новых средств работы.

В способностях каждого человека выражается концентрированный исторический и индивидуальный опыт деятельности. Накопленные предшествующими поколениями знания составляют ту исходную основу, опираясь на которую люди могут ставить новые задачи и решать их. Достигнутый уровень знания и культуры предъявляет новые требования к человеку, к его способностям. То, чего мог достигнуть в предшествующие исторические эпохи лишь выдающийся человек, теперь легко усваивает школьник.

Овладение культурой, знаниями происходит в процессе деятельности индивида. В ходе деятельности человек познает свойства материалов, психические качества людей, а также собственные силы и возможности, приноравливает и приспосабливает свои силы к требованиям деятельности, формирует в себе недостающие свойства.

Учебная деятельность создает возможность не только испытать ребенка во всех отношениях, но и формировать его всесторонне.

В развитии и формировании способностей особую роль играют обучение и воспитание. Способности могут развиваться стихийно в процессе деятельности, но для этого требуется и больше времени, и больше сил. Обучение и воспитание ускоряют этот процесс, так как устраняют образование ненужных звеньев в механизме деятельности.

В процессе обучения ребенок овладевает знаниями двух видов: о событиях природной и общественной реальности и о способах решения теоретических и практических задач. Знания закономерностей действительности и исторического опыта познания, накопленного человечеством, обеспечивают человеку подготовленность к деятельности и формирование способностей. Для формирования способностей особое значение имеет овладение рациональными способами решения задач. Эти способы, будучи обобщены и стереотипизированы, становятся звеньями способностей.

Способности развиваются постепенно , но неравномерно. В развитии способностей первичным фактором является постепенное структурирование природных свойств применительно к требованиям деятельности.

Овладение знаниями и умениями в процессе деятельности и постепенное их обобщение приводят к образованию специальных и вместе с тем универсальных механизмов, или систем, деятельности, обеспечивающих решение все усложняющихся новых задач.

На первом этапе развития способности имеют репродуктивный и подражательный характер.

Способности развиваются неравномерно, по мере накопления знаний и опыта. Раньше всех начинают развиваться музыкальные, затем изобразительные способности. Поэтическое дарование бурно развивается в подростковом возрасте, из способностей к наукам наиболее рано развиваются математические способности.

Способности - это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые являются условием успешного выполнения той или иной деятельности.

Б.М. Теплов выделил 3 признака самого понятия способности:

• 1. Под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
• 2. Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
• 3. Понятие «способности» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека.

Б.М.Теплов считал, что способности не могут существовать иначе, как в постоянном развитии. Способность, которая не развивается, со временем теряется. Наличие каких-либо способностей не может гарантировать всестороннего развития личности.

Способности человека выступают как некая возможность по отношению к знаниям, умениям и навыкам, а действительностью будет достигнутый уровень мастерства.

Психология, отрицая тождество способностей и знаний, умений и навыков, подчеркивает их единство. При наличии способностей знания, умения и навыки приобретаются быстрее. Способности обнаруживаются только в деятельности, и при том в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.

Классификация способностей.

• а) Природные (или естественные) способности - это те, которые в своей основе биологически обусловлены. б) Специфически человеческие, имеющие общественно-историческое происхождение.
• а) Общие - это те, которыми определяются успехи в самых разных видах деятельности, например, умственные, точности ручных движений, развитая память, речь. б) Специальные определяют успех в специфических видах деятельности. Тут необходимы задатки особого рода и их развитие. Это музыкальные, математические, технические и т.д. Часто общие и специальные сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности.

Теоретические предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а практические к конкретным практическим действиям. Эти чаще не сочетаются друг с другом и вместе встречаются только у одаренных, талантливых людей.

Учебные и творческие.

Учебные определяют успешность в обучении, усвоении знаний, умений и навыков, а творческие - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, изобретений.

Способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельные. Эти способности в наибольшей степени социально обусловлены. К 1-ым относятся - речь человека как средство общения, способности межличностного восприятия и оценивания людей, способность входить в контакт с различными людьми, оказывать на них влияние, располагать к себе. 2-ые - это способности к различным видам теоретической и практической деятельности. И межличностные и предметные способности взаимно дополняют друг друга.

Другая классификация делит способности на 4 группы.

1. Элементарные общие способности.

Присущи всем людям, хотя в различной степени их выраженности. Они являются основной формой психического отражения, проявляются в способности ощущать, переживать, мыслить.

• 2. Элементарные частные способности. Свойственны всем людям и свидетельствуют об их индивидуальности. Музыкальный слух, критичность ума, глазомер, решительность и т.д.
• 3. Сложные общие способности. В той или иной степени присущи всем людям - это способности к общечеловеческим видам деятельности - к труду, игре, общению, учению и т.д.
• 4. Сложные частные способности. Их еще называют профессиональными. Это педагогические, математические и т.д. Способности к той или иной деятельности.

Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. Важно их сочетание и именно такое, какое необходимо для данной деятельности. С другой стороны, относительная слабость одной способности не исключает возможности успешного выполнения деятельности, т.к. она может быть компенсирована другими, входящими в комплекс. Пример: слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, отсутствие абсолютного слуха - развитием тембрального слуха.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые - вспомогательное. Так, например, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских и коммуникативных способностей. К вспомогательным относятся: артистичность, ораторские данные и т.д. Все эти способности образуют единство.

Способности и задатки. Уровни способностей

Как и все индивидуально-психологические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, а формируется в жизни и деятельности. Отрицание врожденности способностей не имеет абсолютного характера, т.е., не отрицается врожденность особенностей строения мозга, которые могут оказаться условием успешного выполнения какой-либо деятельности, т.е., задатков.

Задатки - это морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей.

Б.М. Теплов говорил, что способности - это задатки в развитии.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способности поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню выступает в виде своеобразного задатка. Например, чтобы усвоить высшую математику, надо знать элементарную, вот эти знания и выступают в качестве задатка и являются приобретенными способностями.

Тот факт, что задатки заключены в особенностях строения нервной системы, подсказывает предположение о возможной генетической наследуемости задатков. Вместе с тем, гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследования способностей.

Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиться различные способности.

Уровни способностей:

• 1. Неспособен или способность имеется (в различной степени ее развития).
• 2. Репродуктивный или творческий уровень имеющейся способности.

Репродуктивный уровень способности определяется тогда, когда человек хорошо работает с материалом, хорошо известным всем другим людям, но делает это более ловко, более уверенно.

Творческий уровень в свою очередь делится на следующие уровни:

одаренность;

гениальность.

Одаренность - это качественно своеобразное сочетание способностей, дающих человеку возможность успешно заниматься одним или несколькими видами деятельности.

Термин «Одаренность» многозначен. Одаренность может быть общая и специальная. Общую иногда называют умственной. Диапазон специальных одаренностей достаточно велик.

Когда говорят про одаренность, чаще всего имеют в виду детей, поскольку говорить об имеющихся возможностях применительно к деятельности взрослого человека несколько поздновато, пора превращать их в талант.

Талант - это высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных в их совокупности, позволяющий создавать в деятельности человека оригинальные результаты, отличающиеся принципиальной новизной.

Большинство талантливых людей обладали несколькими высоко развитыми способностями. Лермонтов и Пушкин рисовали, химик Бородин писал музыку и т.д.

Гениальность - это высший уровень развития способностей, который позволил личности достичь таких результатов творческой деятельности, которые составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры, имеют историческое значение и создают новые направления в науке, искусстве, технике.

Гениям характерна работа в большом количестве направлений, где они и создают свои произведения (Леонардо да Винчи, М.В.Ломоносов).

Для гения характерно:

• 1) работа в разных направлениях науки и искусства и создание абсолютно новых открытий и произведений искусства;
• 2) высокая производительность труда (продуктивность их колоссальна);
• 3) обширные знания научного и творческого наследия, т.е. гений схватывает, выделяет суть из всего того, что было открыто до них;
• 4) гений всегда творчески перерабатывает основные идеи, концепции предыдущих поколений и при необходимости очень жестко отбрасывает устаревшие идеи и концепции. Он всегда может доказать свою точку зрения, объяснить почему отбрасывает. Непризнанные гении не могут убедить народ в своей правоте, не признают никаких авторитетов и часто отрицают без знания глубины вопроса.
• 5) результаты творчества гения должны помогать прогрессу человечества (чтобы откинуть «злого гения»). Но этот признак не обязателен.

Развитие способностей

Все теории способностей можно свести к трем группам:

• 1. Наследуемость способностей. Уже в генном аппарате передается тот или иной уровень или область способностей. (Гальтон)
• 2. Приобретенность способностей. Зависимость возникновения способностей и степень ее развития от способа обучения.
• 3. Соотношение природного и приобретенного. Способности формируются и развиваются в деятельности.

Любые задатки, прежде чем развиться в способности должны пройти большой путь развития. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов:

• 1. Происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей.
• 2. Идет становление задатков небиологического плана.
• 3. Складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.

Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываясь друг на друга.

Рубинштейн С.Л. говорил, что развитие способностей совершается по спирали: реализующиеся возможности, которые представляют способности одного уровня, открывают возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня.

Развитие способностей находятся в прямой зависимости от конкретных приемов, методик, направленных на формирование соответствующих навыков, умений и передаче знаний. Наиболее эффективным путем развития способностей является развитие личности ребенка, его потребностей, интересов, уровней притязаний и т.д., т.е. воздействие на целостную личность ребенка. Необходимо учитывать сензитивные периоды, благоприятствующие становлению тех или иных способностей. Большинство способностей начинают свое развитие в дошкольном возрасте.

Требования, предъявляемые к деятельности, развивающей способности: а) творческий характер деятельности, б) оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, в) должная мотивация и г) обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

(Из опыта работы)

Раздел № 1

ЭССЕ Проблема «почемучек»

“Расскажи – и я забуду,

покажи – и я запомню,

дай попробовать – и я пойму”.

Китайская пословица

«Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», - гласит народная мудрость. «Лучше один раз испытать, попробовать, сделать своими руками», - утверждают педагоги-практики.

«Чем больше ребенок видит, слышит и переживает, чем больше он узнает и усваивает, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая деятельность», - писал классик отечественной психологической науки Лев Семенович Выготский.

Малыш - природный исследователь окружающего мира. Мир открывается ребенку через опыт его личных ощущений, действий, переживаний.
Благодаря этому он познает мир, в который пришел. Он изучает все как может и чем может – глазами, руками, языком, носом. Он радуется даже самому маленькому открытию. Почему же у большинства ребят с возрастом интерес к исследованиям пропадает? Может быть, в этом виноваты мы, взрослые? Нередко на стремление ребенка познакомиться с окружающим миром мы реагируем так: «Отойди немедленно от лужи, ты уже испачкала платье! Не трогай песок руками, он грязный! Возьми совок! Отряхни руки, посмотри, они уже все в песке! Выбрось эту гадость, где ты только такое находишь? Лучше покатайся на качелях! Брось камень, испачкаешься! Не смотри по сторонам, а то споткнешься! Лучше смотри под ноги!» Может быть, мы – папы и мамы, бабушки и дедушки, воспитатели и учителя, сами того не желая, отбиваем у ребенка естественный интерес к исследованиям? Проходит время, и ребенок уже сам говорит другим детям: нельзя трогать песок руками, он грязный, и ему уже совершенно неинтересно, почему с деревьев опадают листья. Может быть, мы просто утратили детскую способность видеть и наблюдать? Для того чтобы дети не потеряли интерес к окружающему миру, важно вовремя поддержать их стремление исследовать все и вся. Пусть даже при этом пострадает красивая одежда или испачкаются руки. Одежду можно постирать, руки – помыть. А вот исчезнувший интерес к окружающему с годами восстановить практически невозможно.

Помните замечательное стихотворение Самуила Яковлевича Маршака:

Он взрослых изводил вопросом "Почему?"

Его прозвали "Маленький философ".

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не задает вопросов "Почему?".

Любознательность у детей - это норма, даже один из признаков одаренности, поэтому очень хорошо, когда ребенок задает вопросы, и тревожно, когда не задает. На все вопросы детей надо отвечать по - научному точно, и доступно, как бы вы заняты ни были. Более того, нужно похвалить за хороший вопрос, за желание узнать. Но еще лучше, если вы будете, с пониманием относясь к незнанию ребенка, побуждать его самостоятельно находить ответы на вопросы в словарях, справочниках, книгах. В доме, в группе должно быть много справочной литературы по всем видам знаний: "Жизнь животных" Альфреда Брема, "Жизнь насекомых" Жана Фабра, "Детская энциклопедия", книги рекордов и чудес "Диво" Валентины Пономаревой, "Почемучка" Александра Дитриха, книги Жак Ива Кусто, Ярослава Малина, Криса Бонингтона орфографический словарь, "Толковый словарь русского языка" Сергея Ивановича Ожегова, Большой энциклопедический словарь под редакцией Прохорова и др.

Каждый вопрос ребенка - это прекрасная возможность научить его самому находить ответ, пользоваться словарями и книгами, помочь ему полюбить сам процесс самостоятельного приобретения знаний и проведения маленьких исследовательских работ.

Если терпеливо не отвечать на все вопросы детей, может случиться ситуация подобная той, которую описал В. Вересаев в "Рассказах о детях", помните?
Мальчик Игорь изводил всех вопросом "Почему?". Знакомый профессор психологии (!) посоветовал родителям: "Когда вам надоест, отвечайте ему "Потому что перпендикуляр", - увидите, скоро он отвыкнет".

Родители так и сделали. Через короткое время наступила непредвиденная реакция. Игорь на все затруднительные для себя вопросы стал отвечать: "Потому что перпендикуляр".

Ты почему не одел калоши?

Потому что перпендикуляр.

Почему грубишь?

Потому что перпендикуляр.

Так закладываются "перпендикулярные" отношения, может быть, на всю жизнь.

Дети легко находят объекты для исследований. Ведь для них весь окружающий мир – это одна большая лаборатория. Главное, чтобы об этом помнили мы, взрослые!

К счастью, в последнее время в дошкольных учреждениях все больше внимания уделяется исследовательской деятельности детей. Не исключение и наш детский сад, где создаются все условия, для совместного нахождения ответов на вопросы «почему?» и «как?». Если ребенок-исследователь найдет поддержку у педагогов и родителей, из него вырастет исследователь-взрослый – умный, наблюдательный, умеющий самостоятельно делать выводы и логически мыслить. Взрослый, который всю жизнь будет находить в окружающем мире что-нибудь интересное и необычное, который умеет удивляться и радоваться всему, что видит вокруг.

Как обуздать кипучую энергию и неуемную любознательность малыша? Как максимально использовать пытливость детского ума и подтолкнуть ребенка к познанию мира? Как способствовать развитию творческого начала ребенка? Эти и другие вопросы непременно встают перед родителями и воспитателями. В данной работе собрано большое количество разнообразных опытов и экспериментов, которые можно проводить вместе с детьми для расширения их представлений о мире, для интеллектуального и творческого развития ребенка. Описываемые опыты не требуют никакой специальной подготовки и почти никаких материальных затрат, поэтому я надеюсь, что работа будет полезна не только педагогам, но и родителям!

Благодаря проделанной работе, наши дети могут ответить на вопрос, как я это делаю, почему я это делаю именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу узнать, что получится в результате. Они умеют видеть в обычном – необычное, в знакомом – незнакомое, в известном – неизвестное, и я надеюсь, что многие из них, на всю жизнь останутся почемучками и любознайками.

Раздел № 2

Опыт работы: «Развитие творческих способностей средствами экспериментальной деятельности»

"Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей

часто лежат в ограниченности их интеллектуальных

впечатлений, интересов ".

Н.Н. Поддъяков

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Мы хотим видеть наших воспитанников любознательными, общительными, самостоятельными, творческими личностями, умеющими ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы. Превращение ребенка в творческую личность зависит во многом от нас, педагогов, от технологии педагогического процесса, в связи с этим, одна из основных задач ДОУ поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности: прием пищи, игру, занятия, прогулку, сон. Реализуя общеобразовательную программу «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, изучая новинки методической литературы, наблюдая за детьми, мы обратили внимание на эффективное и доступное средство интеллектуального развития детей – экспериментирование. Экспериментальная деятельность, наряду с игровой, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Главное, чтобы детский интерес к исследованиям, открытиям со временем не угас. Понимая, какое значение имеет экспериментирование в развитии интеллектуальных и творческих способностей детей дошкольников, стремясь создать условия для их исследовательской активности, мы столкнулись с трудностями, связанными с недостаточной изученностью данной проблемы, с отсутствием методической литературы по организации экспериментирования. В имеющихся публикациях, в основном, описаны опыты и игры-экспериментирования с различными материалами, а мы испытывали затруднения при моделировании занятий познавательного цикла с элементами экспериментирования, организации и оформления уголков с соответствующим материалом. Таким образом, у нас назрела необходимость в создании системы работы по экспериментированию с детьми дошкольного возраста. Методические рекомендации по проведению занятий с использованием экспериментирования встречаются в работах разных авторов Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина, С.Н. Николаевой. Данными авторами предлагается организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов.

Основная цель нашей работы: развитие познавательной активности детей дошкольного возраста посредством экспериментирования с объектами и явлениями окружающей действительности.

Задачи:

Познавательные

• расширение и систематизация элементарных естественнонаучных и экологических представлений детей
• формирование навыков постановки элементарных опытов и умения делать выводы на основе полученных результатов

Развивающие:

• Развивать стремление к поисково-познавательной деятельности.
• Способствовать овладению приемами практического взаимодействия с окружающими предметами.
• Развивать мыслительную активность, умение наблюдать, анализировать, делать выводы.
• Создание предпосылок формирования практических и умственных действий.

Воспитательные:

• Воспитывать интерес к познанию окружающего мира.
• Стимулировать желание детей экспериментировать.
• Формировать коммуникативные навыки.

Описание работы

2.3. Теоретической базой работы являются исследования Н.Н. Поддьякова, который считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства, основу которого составляет познавательное ориентирование; что потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интереснее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Изучив имеющуюся методическую литературу по детской поисково-познавательной деятельности, мы решили адаптировать практический материал к условиям нашего детского сада. Распределили подборку практического материала по разделам «живая природа», «неживая природа», с указанием развивающих задач, названия опыта, перечня необходимых материалов и оборудования. Это позволило нам легко ориентироваться в материале при выборе тем, конкретных опытов для планирования содержания практической деятельности и организации развивающей среды. Разработали перспективный план, конспекты занятий по детскому экспериментированию для детей младшего и среднего возраста, обобщили и систематизировали материал по опытнической деятельности.

Для развития познавательной активности детей и поддержания интереса к экспериментальной деятельности в группе «Земляничка» был создан уголок «Детская научная лаборатория». Лаборатория создана для развития у детей интереса к исследовательской деятельности, где и происходит развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет. В то же время лаборатория – это база для специфической игровой деятельности ребенка (работа в лаборатории предполагает превращение детей в «ученых», которые проводят опыты, эксперименты, наблюдения по разной тематике).

В детской научной лаборатории мы выделили:

1) место для постоянной выставки, где размещены, различные коллекции. Экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.п.)

2) место для приборов

Место для хранения материалов (природного, "бросового")

3) место для проведения опытов

4) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.)

Нами был сформирован примерный перечень материалов для исследований.

Примерный перечень материалов и оборудования для детской научной лаборатории

1. Прозрачные и непрозрачные сосуды разной конфигурации и объёма (пластиковые бутылки, стаканы, ковши, миски и т.п.)

2. Мерные ложки.

3. Сита и воронки разного материала, объема.

4. Резиновые груши разного объёма.

5. Половинки мыльниц, формы для изготовления льда, пластиковые основания от наборов шоколадных конфет, контейнер для яиц.

6. Резиновые или пластиковые перчатки.

7. Пипетки с закруглёнными концами, пластиковые шприцы без игл.

8. Гибкие и пластиковые трубочки, соломка для коктейля.

9. Гигиенически безопасные пенящиеся вещества (детские шампуни, пенки для ванн), растворимые ароматические вещества (соли для ванн, пищевые добавки), растворимые продукты (соль, сахар, кофе, пакетики чая) и т.п.

10. Природный материал: (камешки, перья, ракушки, шишки, семена, скорлупа орехов, кусочки коры, пакеты или ёмкости с землей, глиной, листья, веточки) и т.п.

11. Бросовый материал: (бумага разной фактуры и цвета, кусочки кожи, поролона, меха, проволока, пробки, разные коробки) и т.п.

12. Увеличительные стёкла, микроскоп, спиртовка, пробирки.

13. Контейнеры с песком и водой.

14. Рулетка, портновский метр, линейка, треугольник.

15. Часы песочные.

16. Бумага для записей и зарисовок, карандаши, фломастеры.

17. Клеёнчатые фартуки, нарукавники (и то, и другое можно сделать из обыкновенных полиэтиленовых пакетов), щётка-смётка, совок, прочие предметы для уборки.

Младший дошкольный возраст

Компонент дидактический	Компонент оборудования	Компонент стимулирующий
- книги познавательного характера для младшего возраста; - тематические альбомы; - коллекции: семена разных растений, шишки, камешки, коллекции "Подарки:" (зимы, весны, осени), "Ткани".	- Песок, глина; красители - пищевые и не пищевые (гуашь, акварельные краски и др.). - "бросовый материал": веревки, шнурки, тесьма, катушки деревянные, прищепки, пробки - семена бобов, фасоли, гороха	("почемучка") от имени которого моделируется проблемная ситуация.

Средний дошкольный возраст

Компонент дидактический	Компонент оборудования	Компонент стимулирующий
- книги познавательного характера для среднего возраста; - тематические альбомы; - коллекции: семена разных растений, шишки, камешки, коллекции "Подарки:" (зимы, весны, осени), "Ткани". "Бумага", "Пуговицы" - Мини-музей (тематика различна, например "камни", чудеса из стекла" и др.)	- Песок, глина; - набор игрушек резиновых и пластмассовых для игр в воде; - материалы для игр с мыльной пеной, красители - пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.). - семена бобов, фасоли, гороха - некоторые пищевые продукты (сахар, соль, крахмал, мука) Простейшие приборы и приспособления: - Лупы, сосуды для воды, "ящик ощущений" (чудесный мешочек), зеркальце для игр с "солнечным зайчиком", контейнеры из "киндер-сюрпризов" с отверстиями, внутрь помещены вещества и травы с разными запахами. - "бросовый материал": веревки, шнурки, тесьма, катушки деревянные, прищепки, пробки	- на видном месте вывешиваются правила работы с материалами, доступные детям младшего возраста. - персонажи, наделанные определенными чертами ("почемучка") от имени которого моделируется проблемная ситуация. - карточки-схемы проведения экспериментов (заполняется воспитателем): ставится дата, опыт зарисовывается.

Были продуманы условия для хранения всего практического материала: весь материал расположили в доступном для детей месте, в количестве, чтобы одновременно могли заниматься от 6 до 10 детей. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности. Дошкольники в силу своих возрастных особенностей еще не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. А любопытство побуждает детей пробовать на вкус все странное и новое. Увлекаясь работой, они забывают об опасности, поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге. Мы ввели правило: сначала спроси, потом экспериментируй.

С водой : Коль с водой имеем дело,

Рукава засучим смело.

Пролил воду – не беда:

Тряпка под рукой всегда.

Фартук – друг: он нам помог

И никто здесь не промок.

Со стеклом : Со стеклом будь осторожен

Ведь оно разбиться может.

А разбилось – не беда,

Есть ведь верные друзья:

Шустрый веник, брат – совок

И для мусора бачёк –

Вмиг осколки соберут,

Наши руки сберегут.

С песком : Если сыплешь ты песок –

Рядом веник и совок.

С огнём : Помни правило: огонь

Никогда один не тронь!

По окончании работы :

Ты работу завершил?

Всё на место положил?

Структура детского экспериментирования.

Цель: развитие умений ребенка взаимодействовать с исследуемыми объектами в "лабораторных" условиях как средствами познания окружающего мира

Задачи: 1) развитие мыслительных процессов; 2) развитие мыслительных операций; 3) освоение методов познания; 4) развитие причинно-следственных связей и отношений

Мотив: познавательные потребности, познавательный интерес, в основе которых лежит ориентировочный рефлекс "Что это?", "Что такое?" В старшем дошкольном возрасте познавательный интерес имеет направленность: "Узнать - научиться - познать"

Средства: язык, речь, поисковые действия

Формы: элементарно-поисковая деятельность, опыты, эксперименты

Условия : постепенное усложнение, организация условий для самостоятельной и учебной деятельности, использование проблемных, ситуаций

Результат : опыт совместной и самостоятельной исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований.

Последовательность детского экспериментирования .

Проблемная ситуация.

Целеполагание.

Выдвижение гипотез.

Проверка предположения.

Если предположение подтвердилось: формулирование выводов (как получилось)

Если предположение не подтвердилось: возникновение новой гипотезы, реализация ее в действии, подтверждение новой гипотезы, формулировка вывода (как получилось) формулирование выводов (как получилось).

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить на следующие вопросы:

Как я это делаю?

Почему я это делаю именно так, а не иначе?

Зачем я это делаю, что хочу узнать, что получилось в результате?

Структура занятия - экспериментирования

Постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации.

Уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования.

Уточнение плана исследования.

Выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования.

Распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, помогающих организовать сверстников, комментирующих ход и результаты совместной деятельности детей в группах.

Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.

Совместная экспериментальная деятельность организуется нами один раз в неделю: с детьми второй младшей группы по 10 - 15 минут, с детьми среднего возраста по 15 - 20 минут.

Планирование работы с детьми по экспериментированию

Младший дошкольный возраст

Работа с детьми данной возрастной группы направлена на создание условий, необходимых для сенсорного развития в ходе ознакомления с явлениями и объектами окружающего мира.

В процессе формирования у детей элементарных обследовательских действий мы решали следующие задачи:

1) сочетать показ предмета с активным действием ребёнка по его обследованию: ощупывание, восприятие на слух, вкус, запах (может быть использована дидактическая игра типа "Чудесный мешочек");

2) сравнивать схожие по внешнему виду предметы: шуба - пальто, чай - кофе, туфли - босоножки (дидактическая игра типа "Не ошибись");

3) учить детей сопоставлять факты и выводы из рассуждений (Почему стоит автобус?);

4) активно использовать опыт практической деятельности, игровой опыт (Почему песок не рассыпается?);

Основное содержание исследований, производимых детьми, предполагает формирование у них представлений:

1. О материалах (песок, глина, бумага, ткань, дерево).

2. О природных явлениях (снегопад, ветер, солнце, вода; игры с ветром, со снегом; снег, как одно из агрегатных состояний воды; теплота, звук, вес, притяжение).

3. О мире растений (способы выращивания растений из семян, листа, луковицы; проращивание растений - гороха, бобов, семян цветов).

4. О способах исследования объекта (раздел "Кулинария для кукол": как заварить чай, как сделать салат, как сварить суп).

5. Об эталоне "1 минута".

6. О предметном мире (одежда, обувь, транспорт, игрушки, краски для рисования и прочее).
В процессе экспериментирования словарь детей пополняется словами, обозначающими сенсорные признаки свойства, явления или объекта природы (цвет, форма, величина: мнётся - ломается, высоко - низко - далеко, мягкий - твёрдый - тёплый и прочее).

Средний дошкольный возраст
Работа с детьми этой возрастной группы направлена на расширение представлений детей о явлениях и объектах окружающего мира. Основными задачами, решаемыми нами в процессе экспериментирования, являются:

1) активное использование опыта игровой и практической деятельности детей (Почему лужи ночью замерзают, днём оттаивают? Почему мячик катится?);

2) группировка объектов по функциональным признакам (Для чего необходима обувь, посуда? С какой целью она используется?);
3) классификация объектов и предметов по видовым признакам (посуда чайная, столовая).

I. Основное содержание исследований, проводимых детьми, предполагает формирование у них следующих представлений:

1. О материалах (глина, дерево, ткань, бумага, металл, стекло, резина, пластмасса).

2. О природных явлениях (времена года, явления погоды, объекты неживой природы - песок, вода, снег, лёд; игры с цветными льдинками).

3. О мире животных (как звери живут зимой, летом) и растений (овощи, фрукты), условия, необходимые для их роста и развития (свет, влага, тепло).

4. О предметном мире (игрушки, посуда, обувь, транспорт, одежда и т.д.).

5. О геометрических эталонах (круг, прямоугольник, треугольник, призма).

6. О человеке (мои помощники - глаза, нос, уши, рот и т.д.).

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется за счёт слов, обозначающих свойства объектов и явлений. Кроме этого, дети знакомятся с происхождением слов (таких, как: сахарница, мыльница и т.д.).
В этом возрасте активно используются строительные игры, позволяющие определить признаки и свойства предметов в сравнении с геометрическими эталонами (круг, прямоугольник, треугольник и т.д.).
Свою работу мы начали с анкетирования родителей, где выявили их отношение и роль в развитии поисково-исследовательской активности в семье. Обработка результатов анкетирования выявила, что 34,7% родителей считают исследовательскую деятельность одним из условий интеллектуального развития детей, 17,7% поощряют такую деятельность и способствуют созданию условий для организации детского экспериментирования дома, и лишь 15,2% респондентов поддерживают интерес детей к экспериментированию, оказывают не только эмоциональную поддержку, но и включаются в совместную деятельность. Исследование детей младшей группы «Земляничка» по методике (Л. Н. Прохоровой) «Выбор деятельности» на предпочитаемый вид деятельности показало, что 27,4% выбрали игровую деятельность 20,7% изобразительную, 17,6% конструирование, 19,7% исследовательскую, 14,6% чтение книг.

Для поддержания интереса к экспериментированию дети получали задания, в которых проблемные ситуации моделировались от имени сказочного героя-куклы «Почемучки» . На этих занятиях учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д. При организации исследовательской работы с детьми соблюдаю определённые правила:

1. Учить детей действовать самостоятельно и независимо, избегать прямых инструкций.
2. Не сдерживать инициативу детей.
3. Не делать за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.
4. Не спешить с вынесением оценочных суждений.
5. Помогать детям учиться управлять процессом усвоения знаний:
6. Прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями;
7. Формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;
8. Анализу и синтезированию, классификации, обобщению информации.

Отношения с детьми мы строим на основе партнерства. Большую радость удивление и даже восторг малыши испытывают от своих маленьких и больших открытий, которые вызывают у них чувство удовлетворения от проделанной работы. В процессе экспериментирования каждый ребенок получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя исследователем. При этом взрослый – не учитель-наставник, а равноправный партнер, соучастник деятельности, что позволяет ребенку проявлять свою исследовательскую активность

На первых этапах экспериментирования мы предлагали детям определенный алгоритм, чтобы они смогли понять, осознать и усвоить предлагаемый материал. Например, при окрашивании воды гуашью сначала мы демонстрировали весь процесс выполнения работы с объяснением в игровой форме, затем детям предлагали принять участие в эксперименте и только после этого позволяли им самим самостоятельно экспериментировать.

Исследуя окружающую действительность, дети стали стремиться выйти за пределы непосредственного окружения.
Детская любознательность, расширения словарного запаса, восприимчивость к явлениям и объектам окружающего мира, начальное представление о физических свойствах жидких и твердых телах - это предпосылки для восприятия естественно-научных представлений - это направление работы второго этапа исследовательской деятельности.
В процессе игр-экспериментов дети узнают, как меняются свойства веществ и материалов в зависимости от разных внешних воздействий, учатся правильно называть эти свойства и качества. В ходе экспериментирования у детей задействуются все органы чувств, т.к. дети имеют возможность потрогать, послушать, понюхать и даже попробовать на вкус различные вещества

Для игр мы предлагаем им песок, гипс, воду, пробки, жидкое мыло, снег, бросовый материал, камушки, бутылочки, поролон, трубочки, разные виды круп, т.е. самые доступные материалы. Важным мотивационным моментом для детей является то, что все предлагаемые материалы интересно обыгрываются. Так, например, в группу приходит веселый Петрушка и приносит волшебные разноцветные баночки с запахами, предлагает детям определить каждый из них: запах весны, лета, фруктов, или трав и т.д.

Игры с песком и водой показали, что они не только приносят детям радость и эмоциональное равновесие, но и развивают целый спектр умений и способностей, развивают моторику и координацию движений рук, тактильные чувства, воображение, мышление, фантазию, речь и т.д.

Проводить опыты под руководством взрослого, конечно, интересно. Но иногда ребенку так хочется поработать в лаборатории самостоятельно! Взвесить все, что хочешь, не только с помощью гирьки, но и ракушки, выяснить, как выглядит мир через лупу и насколько точны песочные часы. К сожалению, мы крайне редко предоставляем детям возможность для таких самостоятельных исследований. А ведь именно в них проявляется любознательность ребенка, его интерес к исследованиям, умение самостоятельно проверить свои предположения и сделать выводы. Приходить в лабораторию детям нравится, но еще лучше, когда можно провести исследования тогда, когда хочется, а не по расписанию. Это можно сделать прямо в группе, в мини-лаборатории. Мы поставили в группе журнальный столик, придумали с ребятами эмблему и приготовили самое простое оборудование и материалы. Оборудование и материалы время от времени меняли. Для самостоятельных исследований я разработала различные схемы проведения опытов и рисунки-символы (ладошка, глаз, нос, рот, ухо), подсказывающие, с помощью каких органов чувств можно изучить предмет. Нашим детям очень нравится работать сящиком ощущений. Сделать его несложно. Возьмите коробку из-под обуви или любой другой картонный (деревянный) ящик, крышка которого легко открывается, таким образом вы будете помещать предметы внутрь. По бокам ящика проделайте два отверстия. Их диаметр должен позволять ребенку засунуть в ящик руку. К каждому отверстию с внешней стороны прикрепите рукав от старой детской кофты или верхнюю часть старого носка. Ящик можно украсить разными наклейками с изображениями воздушных шаров, птиц, насекомых и других предметов, связанных с темами блока. Время от времени вы будете класть в ящик различные предметы. Задача детей определить их на ощупь и объяснить, по каким признакам они это сделали. Такие упражнения на сенсорику я провожу в начале занятия, поместив в ящик предмет, имеющий непосредственное отношение к обсуждаемой теме.

Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьёй и полного взаимопонимания между родителями и педагогами. В индивидуальных беседах, консультациях, на родительских собраниях через различные виды наглядной агитации мы убеждаем родителей в необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, доказываем, насколько правы те, кто строит своё общение с ребёнком как с равным, признавая за ним право на собственную точку зрения, кто поддерживает познавательный интерес детей, их стремление узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, желание вникнуть в сущность предметов, явлений, действительности.

Сотрудничество с родителями

1. Объявляется конкурс среди семей на лучший проект групповой лаборатории Родители (по желанию) приносят свои проекты в детский сад.
2. Все проекты представляются на выставке. Лучший из них выбирается тайным голосованием (например, дети, родители, педагоги бросают бумажки с указанием номера лучшего проекта в закрытый ящик).
3. В группе создается лаборатория с учетом идей семейного проекта (с участием детей и родителей). Организуется конкурс на создание эмблемы и названия лаборатории.
4. Объявляется конкурс на лучшую домашнюю лабораторию. Родители приносят фотографии домашних лабораторий, детские рисунки и т.п.
5. Объявляется конкурс на самое интересное летнее исследование на природе
6. Организуется сбор упаковочных (бросовых) материалов, которые используются для проведения разных опытов.
7. Организуется сбор природного материала (шишек, камней, семян) для проведения исследований.
8. Предоставить материалы для фотоальбома «Страна Почемучек»

Чтобы полученные знания и способности у детей закреплялись и развивались, мы предложили родителям информационный материал в родительском уголке, где предложены занятия для детей и родителей. На таких занятиях родители вместе с детьми могли рисовать картины из песка, изготавливать фигурки из гипса, украшать воздушные шарики с помощью красок, фантиков, скотча, блесток, цветной бумаги, превращая их в веселых человечков. Кроме того, мы их приглашаем на занятия, организовываем для них выставки детских работ

Раздел №3. Заключение

Итак, можно сказать, что на протяжении дошкольного детства, наряду с игровой, огромное значение в развитии личности ребенка имеет исследовательская деятельность, в процессе которой идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы. Проведение экспериментов, занимательных опытов из доступного материала, коллекционирование развивает наблюдательность, расширяет кругозор детей, углубляет знания, приучает к усидчивости и аккуратности, дает навыки исследовательской деятельности. Важно стремиться учить не всему, а главному, не сумме фактов, а целостному их пониманию, не столько дать максимум информации, сколько научить ориентироваться в её потоке, вести целенаправленную работу по усилению развивающей функции обучения, организовывать учебный процесс по модели личностно-ориентированного взаимодействия, согласно которой ребёнок является не объектом обучения, а субъектом образования. Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Становится очевидным, что усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение исследовательской деятельности в практику работы дошкольных образовательных учреждений.

Положительный результат проводимой работы показала диагностика предпочитаемого вида деятельности по методике Л.Н. Прохоровой «Выбор деятельности». Диагностика проводилась в начале работы и в конце года. В начале работы предпочитаемым видом деятельности детей была игра, изодеятельность, и лишь на третьем месте детское конструирование – первый выбор – 3 ребенка. В марте 2011 г. 8 детей первым выбором отметили детское экспериментирование, 5 человек - детское экспериментирование сделали во второй выбор. Таким образом, можно сделать вывод, что благодаря систематической работе по детскому экспериментированию, мы смогли заинтересовать детей, у детей появился активный познавательный интерес к объектам живой и неживой природы и экспериментов с ними. Диагностика уровня сформированности элементарных естественнонаучных представлений (Н. В. Микляева, Л. П. Гладких) по разделам (физические свойства, географические представления, солнечная система) составила: В – 12 детей, 70,6%, С –5 детей, 29,4%. Динамика роста показателей высокого уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью по методике Л. Н. Прохоровой на начало и конец года составила 52,8%.

В результате регулярной и систематической экспериментальной деятельности с различными объектами дети перешли к самостоятельной постановке проблемы, к отысканию метода и разработке самого решения. Дети сами проявляют инициативу и творчество в решении проблемных задач.

Мир вокруг ребёнка разнообразен, все явления в нём связаны в сложную систему, элементы которой изменчивы и зависимы друг от друга. Поэтому очень важно научить ребёнка находить в знакомых предметах неизвестные свойства, а в незнакомых, наоборот, отыскивать давно знакомое и понятное. И всё это – в непринуждённой и увлекательной атмосфере игры. Играя, ребёнок знакомится с окружающим миром, легче и охотнее учится новому. И, что особенно важно, играя, он учится учиться. Очень важно поощрять и воспитывать привычку учиться, которая, безусловно, станет залогом его дальнейших успехов.

Я уверена, что систематические занятия по развитию детского экспериментирования во всех его видах и формах - являются необходимым условием успешного становления личности дошкольника, развитию познавательного интереса, воспитанию потребности к целостному восприятию окружающего мира.

Список литературы:

1. Дыбина О. В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. М., 2005.

2. Дыбина О. В. Творим, изменяем, преобразуем: занятия с дошкольниками. М., 2002.

3. Дыбина О. В. Что было до…: Игры – путешествия в прошлое предметов. М.1999.

4. Ковинько Л. Секреты природы – это так интересно! – М: Линка-Пресс, 2004. – 72с.

5. Николаева С. Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой. Природопользование в детском саду. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 80с.

6. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. / Под общ. Ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 64с.

7. Перельман Я.И. Занимательные задачи и опыты. Екатеринбург, 1995.

8. Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников. // Вопросы психологии. 1985, №2.

9. Равиза Ф. В. Простые опыты. М., 1997. Радуга: Программа и руководство для воспитателей детского сада. М., 1994.

10. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. М., 1999.

11. Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста / Под ред. О.В. Дыбиной. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64с.

12. Рыжова Н. Игры с водой и песком. // Обруч, 1997. - №2

13. Рыжова Н. Опыты с песком и глиной. // Обруч, 1998. - №2

14. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: под редакцией Л.А. Венгера. – М.: ИНТОР, 1996. – 128с.

15. Смирнов Ю.И. Воздух: Книжка для талантливых детей и заботливых родителей. СПб., 1998.

16. Смирнов Ю.И. Огонь: Книжка для талантливых детей и заботливых родителей. СПб., 1998.

17. Экологическое воспитание дошкольников. / Под ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2003. – 72с.

«Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, нужно учить учиться» . Эти слова принадлежат известному советскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие способности Лук А.Н.. Действительно, зачастую учитель требует от ученика лишь воспроизведения тех или иных знаний, выданных ему в готовом виде. Такого рода деятельность преимущественно развивает мнемические способности учащихся и зачастую воспитывает из школьников «зубрилок». Эта выпуклость нашего образования выступает во всех своих недостатках очень часто. Так, на интеллектуальных международных школьных олимпиадах наши подростки и юноши проявляли достаточно высокий уровень эмпирических знаний, но не могли справиться с таким, например, вопросом: «Почему в СССР крышки канализационных люков круглые, а в США квадратные?» . Для ответа на этот и подобные вопросы необходимо было применить умение решения творческих задач, залогом такого умения служит достаточная развитость творческих способностей. В частности этот пример иллюстрирует низкий уровень развития способности к преодолению функциональной привязанности объекта. Объектом в данном случае является качество предмета - его форма.

Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей» .

Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работ Рубинштейна С.Л., Теплова Б.М. и Немова Р.С., развиваются творческие способности. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников.

Р. С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития .

Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие для развития творческих способностей выделял Левин С.А. в своей работе «Воспитание творчества» .

Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что ребенок стремится к решению максимально трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второе условие предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С. Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.

При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская, придерживаться «принципа спирали» . Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановке тем сочинений.

Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей Левин В.А. называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал он, многие качества, необходимые творческой личности - художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних . Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности ребенка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

Наилучшей является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, с точки зрения ребенка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата .

Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа проблемности в процессе обучения в современной школе.

Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия .

Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы.

Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся.

Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи .

Но не всякая проблемная ситуация, вопрос есть творческая задача. Так, например, простейшей проблемной ситуацией может являться выбор из двух или более возможностей . И только тогда, когда проблемная ситуация требует творческого решения, она может стать творческой задачей. При изучении литературы создания проблемной ситуации можно добиться путем постановки вопросов, требующих от учащихся осознанного выбора.

Итак, творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности. На данном этапе нашей работы возникла необходимость определить, что такое творческая деятельность вообще и творческая деятельность ребёнка.

Творчество или творческая деятельность - это деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью . Так определяет творчество психологический словарь. По словам Пономарева Я.А. в творчестве необходимо различать два рода критериев - психологические и социологические. Т.е. создаваемое новое является новым и для создающего и для всех . Но не секрет, что детское творчество не является творчеством в полной мере. Дело в том, что детское творчество является таковым только в психологическом отношении - ребенок создает новое лишь для себя, но не создает нового для всех . Но отсутствие общественной новизны в результатах творчества учащихся не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как «форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение» . Т.о. детское творчество - это осуществление процесса передачи опыта творческой деятельности. Но ни сообщение знаний о способах творческой деятельности, ни само осуществление данных способов в сходных ситуациях ещё не может обеспечить накопление опыта в творческой деятельности и овладение уже накопленным опытом. Чтобы его приобрести, ребенку «необходимо самому оказаться в ситуации, требующей непосредственного осуществления аналогичной деятельности» .

Итак, для того, чтобы обучиться творческой деятельности, а в процессе такого обучения будут естественно развиваться творческие способности учащихся, нет иного способа, кроме практического решения творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта, необходимость конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.

Понятие «педагогическая ситуация» неоднозначно оно употребляется по отношению к двум несколько разным явлениям. Во-первых, это «кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой или классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений» . И второе значение «совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе» . Именно в этом значении мы подразумеваем их в нашей работе. Целью создания педагогических ситуаций вообще является развитие учащегося как субъекта общественной и трудовой деятельности. А значит развитие его предметно - деятельностных и межличностных способностей.

В.А. Левин подчёркивал, что за формой творчества, за его результатами всегда должно стоять нравственно-духовное содержание, что результаты творчества должны отражать отношение ребенка к миру, представления его о себе, о мире, о людях окружающих его и т.д., а не служить безликим памятником умения владеть технологиями .

Для передачи опыта творческой деятельности, приобретения критериев оценки деятельности, приобретения знаний, включающихся в процесс анализа новых ситуаций, для развития личности как полноценного общественного субъекта недостаточно определения только структуры и характера учебного процесса, необходимо и её наполнение нравственным, идейным и художественно-эстетическим содержанием.

Необходимо вынести одно очень важное предупреждение: ни в коем случае нельзя сравнивать и противопоставлять ровесников по качеству результатов их индивидуально - творческой работы. Это может привести как к замкнутости и прекращению общения с одной стороны, так и к деятельности, к выражению ради первенства, ради успеха. Говоря об этом Левин В.А. в завершение своего труда «Воспитание творчеством» приводит очень яркое выражение С.В. Образцова: «Тщеславие - это очень сильный источник человеческой энергии, сильное горючее. На этом горючем развивали бешенные скорости и актёры, и художники, и писатели. Старт часто бывал поразителен по эффекту, финиш - всегда авария. Потому что на горючем тщеславия сгорает прежде всего талант» .

Итак, рассмотрение условий развития творческих способностей ребенка позволяет нам выделить пути реализации их развития в процессе обучения в школе. Первый - организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а так же организацией самостоятельной творческой работы учащихся. И второй путь через приобщение учащихся к художественно - творческой деятельности.

По нашему мнению огромный потенциал для развития творческой личности, причем, что особенно важно, творчески активной личности, имеет педагогическая технология под названием «ТРИЗ». Подробнее суть данной технологии и ее влияние на личность ребенка мы рассмотрим в последующих пунктах данной курсовой работы.